|
|
|
|||
|
materiały metodyczne i scenariusze lekcji |
|
|||||||||||||||
|
W NAUCE CZYTANIA I PISANIA Autor artykułu: Małgorzata Gonciarska - Kołtun nauczycielka języka polskiego w Gimnazjum nr 11 "Gdybym to wiedział, nigdy nie zabierałbym pana do Elsynoru. Ma pan najbardziej tępy łeb, jaki kiedykolwiek widziałem, i w dodatku jeszcze pan sobie wyobraża, że pan coś wart". "Dość mam już pana po uszy, a ponadto wiem, że zawsze będzie mnie pan nie cierpiał, ponieważ mówiłem panu prawdę. Jest pan wstrętnym, głupim stworzeniem!" - to słowa nauczyciela, kierowane do Hansa Ch. Andersena na określenie jego trudności w szkole w opanowaniu poprawnej pisowni. Klasyk światowej literatury dziecięcej popełniał mnóstwo błędów ortograficznych. W swoich listach opisuje, jak wiele przykrości i zniewag przeżył w szkole z tego powodu. W liście z 4 sierpnia 1826 roku czytamy: "Języków uczę się z trudem, gramatyki, które ich trzon stanowią, szczerzą ku mnie zęby, niczym ohydne szkielety, czują słabość moją, a to mi wiarę odbiera". Oprócz Hansa Ch. Andersena specyficzne kłopoty w nauce czytania i pisania mieli: Thomas Alva Edison - genialny wynalazca, m.in. żarówki; George Washington - pierwszy prezydent Stanów Zjednoczonych; Albert Einstein - uważany za największego naukowca wszech czasów; Winston Churchill - brytyjski mąż stanu, wielki polityk, historyk; Jacek Kuroń - polityk, publicysta były minister pracy i polityki socjalnej; Olaf V król Norwegii. Trudności w uczeniu się czytania i pisania istnieją prawdopodobnie, odkąd ludzie zaczęli zapisywać mowę ustną. Najpierw zainteresowano się występowaniem zaburzeń w czytaniu u osób dorosłych, które kiedyś umiały czytać. Zaburzenia te określa się terminem: dysleksja nabyta. Dotyczy przypadków utraty już opanowanej umiejętności na skutek uszkodzenia mózgu. Przypadki takie opisano już w starożytności, dalsze opisy pochodzą z XVII wieku, naukowo zaś poznano je w połowie XIX wieku...   SCENARIUSZ LEKCJI MATEMATYKI Autor scenariusza: Iwona Jankowska - nauczyciel matematyki w Gimnazjum nr 11 w Gorzowie Wlkp., doradca metodyczny w WOM w Gorzowie Wlkp. Temat: Zapisywanie wyrażeniami algebraicznymi i równaniami sytuacji opisanych słownie. Czas: 2 godziny lekcyjne Cel ogólny: posługiwanie się językiem symboli i wyrażeń algebraicznych oraz zapisywanie związków w postaci wyrażeń algebraicznych i równań. (III standard wymagań egzaminacyjnych z zakresu przedmiotów matematyczno - przyrodniczych) Cele szczegółowe: uczeń 1. Sprawdzenie obecności, podanie tematu i celów zajęć. 2. ...
STRES W PRACY NAUCZYCIELA. SPOSOBY RADZENIA SOBIE ZE STRESEM.
Wielu z nas sądzi, że stres jest zjawiskiem typowym tylko dla naszego stulecia. Tymczasem towarzyszył człowiekowi od dawna, już ludzie jaskiniowi przeżywali stres, chociaż jego źródła były zapewne nieco inne niż te, które zna współczesny człowiek. Coraz częstszym i większym źródłem stresu jest wykonywana praca, zwłaszcza teraz w okresie szybko zachodzących przemian gospodarczych i dużej rywalizacji na rynku pracy. Zawód nauczyciela w ostatnich latach również staje się coraz bardziej stresujący. Przyczyn tego stanu rzeczy należy szukać we wprowadzanej reformie szkolnictwa, do której nauczyciele nie zostali przygotowani, zmianie statusu nauczyciela (stopnie awansu zawodowego). Reforma systemu oświaty łączona jest z likwidacją niektórych szkół, co powoduje, że nauczyciele obawiają się utraty pracy. Przed nauczycielami stawiane są coraz większe wymagania.
W swoich badaniach nad tym problemem H. Selye ograniczył się do analizy zmian fizjologicznych, zachodzących w organizmie pod wpływem czynników zewnętrznych (dzięki temu został uznany za twórcę biologicznej teorii stresu). Inaczej zagadnienie to ujmują psychologowie. Ich zdaniem stres to albo określona sytuacja, albo określony stan psychofizjologiczny. Ograniczenia tych definicji dostrzegł m.in. Richard Lazarus, czego konsekwencją było wypracowanie własnej teorii stresu i aktywnego radzenia sobie z nim. Rozumiał on stres jako dynamiczną relację pomiędzy człowiekiem a otoczeniem, która może być oceniana przez jednostkę albo jako wymagająca wysiłku adaptacyjnego, albo przekraczająca możliwości sprostania jej. Oznacza ona zatem wzajemne oddziaływania i przekształcenia między człowiekiem a jego środowiskiem. Człowiek- zdaniem Richarda Lazarusa- w niekorzystnej sytuacji przeprowadza dwa typy ocen: pierwotną (sprowadzającą się do pytania: czym jest dla mnie to zdarzenie?) oraz wtórną (polegającą na określeniu możliwości reakcji; decyduje ona o sposobie rozwiązania problemu, tj. przesądza o wyborze postawy wobec stresującej sytuacji).
Najczęstszym źródłem nauczycielskich lęków są uwarunkowania społeczne ich pracy, wiążące się z ocenianiem ich postaw czy osiągnięć. Ze względu na charakter zawodu pedagodzy podlegają permanentnemu opiniowaniu i ocenianiu pod każdym niemalże względem. Ma to miejsce wielokrotnie, bezpośrednio, otwarcie i publicznie ze strony różnych podmiotów zaangażowanych w proces edukacji (uczniów, rodziców, dyrektora szkoły itd.). Może zatem pojawić się: Ten pierwszy rodzaj lęku wiąże się z dydaktycznymi kompetencjami nauczyciela, których potwierdzeniem mają być najczęściej osiągnięcia szkolne jego uczniów. Pojawiające się i wzrastające bezrobocie wśród tej grupy zawodowej sprawia, że muszą oni także zabiegać o dobrą opinię na rynku oświatowym. Nie wystarczy już ograniczanie swej aktywności pedagogicznej do własnej klasy czy nauczanego przedmiotu, ale trzeba jeszcze pokonywać wewnętrzne opory w kontynuowaniu doskonalenia zawodowego czy uczestniczenia w różnych formach autoprezentacji pedagogicznej (np. lekcje otwarte, seminaria, warsztaty dla innych nauczycieli itp.). Wiąże się z tym lęk przed ośmieszeniem w obecności grona znawców przedmiotu czy prezentowanych zagadnień. W roku 2000 została przyjęta nowa Karta Nauczyciela wprowadzająca stopnie awansu dla tego zawodu. Dochodzi więc kolejny lęk, związany ze zdobywaniem kolejnych szczebli awansu. Dość silny lęk wywołują u nauczycieli kontakty z przełożonymi. Oczekiwania wobec nauczycieli rosną, wymaga się od nich coraz lepszych wyników pracy, a tymczasem część szkół nie dysponuje wystarczającymi warunkami do kształcenia dzieci i młodzieży. Zwłaszcza w szkołach wiejskich wyposażenie w środki dydaktyczne jest wysoce niewystarczające. Kolejnym źródłem obaw wśród pedagogów są niskie zarobki, co sprawia, że wielu nauczycieli podejmuje dodatkowe prace, aby poprawić swoją sytuację materialną. Nie należy również lekceważyć pozazawodowych czynników stresogennych, np. konfliktów małżeńskich, kłopotów finansowych, cech osobowości sprzyjających większej podatności na stres. Duża rozbieżność między coraz wyższymi wymaganiami stawianymi przed pracownikami oświaty, a ich lękami powoduje, że pracują oni w atmosferze dużego dyskomfortu psychicznego.
W sferze sprawności myślenia: luki w pamięci, zapominanie, niemożność skoncentrowania się, ogólny brak zainteresowań, obsesyjne trzymanie się pewnych pomysłów. W sferze emocji: lęk, rozdrażnienie, depresja, zamykanie się w sobie, nerwowość, złość, zakłopotanie. W sferze zachowań: trudności z mówieniem, impulsywność, drżenie, tiki nerwowe, wysoki i nerwowy śmiech, zgrzytanie zębami, częste uleganie wypadkom, intensywne palenie papierosów, picie dużych ilości alkoholu, zmiany w odżywianiu, pojawienie się innych nerwowych zachowań. W sferze filozofii życiowej: bezradność, kwestionowanie wartości, bezosobowe podejście do wykonywanych zadań.
Łatwość ulegania stresowi oraz sposób i czas opanowania reakcji stresowych zależą od takich cech człowieka jak wrażliwość emocjonalna, odporność na zakłócenia, wytrzymałość, wydolność, które z kolei determinowane są przez cechy temperamentu czy właściwości układu nerwowego człowieka. Problem radzenia sobie ze stresem jest niezwykle istotny. Trudno jednak sformułować i przedstawić jedną uniwersalną receptę na walkę ze stresem. Sposoby te i ich efektywność zależą od wielu czynników. Wynikają one z tego, jaki jest człowiek zarówno w sensie biologicznym jak i psychologicznym, tzn. jakie ma cechy i jak funkcjonuje jego organizm, a zwłaszcza jego układ nerwowy. Ponadto znaczenie ma osobowość człowieka, jego inteligencja, dotychczasowe doświadczenia z sytuacjami stresowymi. Sposób radzenia sobie ze stresem zależy także od rodzaju sytuacji stresowej. Człowiek unika sytuacji trudnych albo próbuje się z nich wycofać. Pierwsze zachowanie polega na tym, że nie dopuszczamy do powstania sytuacji, którą ocenia się jako potencjalnie stresotwórczą. Jeżeli już w takiej sytuacji jesteśmy, to próbujemy się z niej wycofać, co zresztą nie zawsze jest możliwe. Za typowo ludzki sposób zachowania należy uznać odkładanie w czasie tego, co może stanowić źródło potencjalnego stresu. Natężenie stresu może być bardzo różne, w związku z czym wyróżnia się 3 fazy reakcji na stres.
Tak więc długotrwały lub zbyt intensywny stres powoduje utratę równowagi psychicznej, obniża zdolność do pracy i prawidłowego funkcjonowania w społeczeństwie, oddziałuje na zdrowie, a w skrajnych przypadkach jest powodem chorób i śmierci. Sytuacje stresowe (ze wszystkimi swoimi konsekwencjami) bezpośrednio oddziałujące na nauczyciela, wpływają na sposób jego pracy i osiągane wyniki, a przede wszystkim oddziałują na jego uczniów. Inne techniki opanowania stresu to nabywanie doświadczenia i wprawy w wykonywaniu zadania, stopniowe "oswajanie się" z zadaniem. Niekiedy są to próby wcześniejszego przeżycia emocjonalnego w stosunku do rzeczywistego czasu jego wystąpienia. W ten sposób można przygotować się do występu publicznego, wizyty u lekarza, itp. W niektórych sytuacjach ludzie próbują odwracać uwagę od źródła stresu albo też lekceważyć niebezpieczeństwo lub pomniejszać znaczenie celu działania i ewentualnej porażki ("wcale mi na tym nie zależy"). Czasami osoby przeżywające stres próbują rozładować napięcie poprzez intensywny wysiłek fizyczny. U niektórych natomiast w sytuacjach stresowych nasila się tendencja do korzystania z pomocy innych ludzi. To, że nauczyciele pracują pod presją różnych czynników stresogennych, wiadomo od dawna. Okazuje się też, że podlegająca dalszym zmianom sytuacja zawodowa nauczyciela pogłębia stany lękowe u wielu nauczycieli. Sposoby radzenia sobie ze stresem przede wszystkim zależą od odpowiedniej organizacji pracy, która zapobiega powstawaniu sytuacji stresogennych oraz od przyjęcia określonego stylu życia. Opanowaniu stresu w miejscu pracy służy stwarzanie takich warunków społecznych, psychicznych i organizacyjnych, które zachęcałyby do jak największej samodzielności i aktywności oraz zapewnienie w pracy takiej atmosfery, która sprzyjałaby wzajemnemu porozumieniu, otwartości i zaufaniu. Zawód nauczyciela w ostatnich latach staje się coraz bardziej stresujący. Przyczyn tego stanu rzeczy należy szukać we wprowadzonej reformie szkolnictwa, do której nauczyciele nie zostali przygotowani, zmianie statusu nauczyciela. Reforma systemu oświaty łączona jest z likwidacją niektórych szkół, co powoduje ,że nauczyciele obawiają się utraty pracy. Zachowanie naszych wychowanków ma też wiele do życzenia .Wzrastająca z roku na rok agresja, wulgaryzmy, chuligańskie wybryki sprawiające czujemy się coraz bardziej bezsilni, rozdrażnieni i często popadamy w stres. Często czujemy się "wypaleni" zawodowo. mgr Ewa Józefowicz
11.10.2002 r. Bibliografia
EWALUACJA WAŻNYM ELEMENTEM ZAPEWNIANIA JAKOŚCI PRACY SZKOŁY. Na temat ewaluacji niewiele można znaleźć wiadomości w naszej polskiej literaturze fachowej. Dawniej, np. przy okazji kształcenia kierowniczej kadry oświatowej (w latach 70. i 80.), sięgano, korzystając z literatury zachodniej, do podobnego, choć nie tożsamego, pojęcia "efektywności". Próbowano badać "efektywność kształcenia", tzn. mierzyć i oceniać skutki przyswajania wiedzy organizatorskiej. Najczęściej takie, z reguły uproszczone, badania u nas przeprowadzono na studiach podyplomowych. Już wówczas u nas, a w próbach podobnych badań w Kanadzie (D.L. Kirkpatrick), w USA (P. Warr) czy w Szwecji (R.T. Stiefel) sprzed trzydziestu lat, stwierdzono nie dającą się przełamać trudność w ocenie praktycznych efektów kształcenia. W tym wypadku poszukiwano sposobów uchwycenia wpływu kształcenia na codzienne czynności kierownicze osób kończących specjalistyczne kursy czy studia. Ogólnie rzecz biorąc, próby te zakończyły się fiaskiem. Wtedy to pojawiło się pojęcie ewaluacji. Ułożył go D.L. Kirkpatrick w tytule swojego artykułu: "Evaluation of Training" (1967). Nie przyjęło się ono w Polsce od razu. Zamiast niego mówiono i pisano o efektach czy skutkach kształcenia lub doskonalenia. Chyba trudności w ustaleniu związku wyników kształcenia z praktyką spowodowała rozróżnienie efektywności kształcenia (nazywając ją czasem zamiennie "skutecznością kształcenia") w dwóch jej postaciach: wewnętrznej (albo dydaktyczne) lub zewnętrznej (albo praktycznej). Podział na te dwie postacie usprawiedliwił poniekąd ograniczanie się do badania efektywności wewnętrznej. Na odnotowanie zasługuje przy tej okazji fakt, że skutki nauczania większości przedmiotów we współczesnej szkole, w tym i w polskiej, mierzona i oceniana jest wedle - łatwego zresztą do uchwycenia - prostego przyrostu wiedzy. Co z nią potem uczeń zrobi, nie tylko poza szkołą czy po jej ukończeniu, ale jeszcze w niej samej podczas różnych form zajęć praktycznych, w kontaktach społecznych z rówieśnikami czy nauczycielami, w czasie zabawy - to już przeważnie nie podlega pomiarowi, l chyba nie dlatego, że ktoś do tego upoważniony nie przejawia zainteresowania taką czynnością, ale przede wszystkim z powodu barier metodologicznych. Oczywiście, że problemu tego nie będą dostrzegać w tak ostrej postaci nauczyciele języków obcych, chemii, fizyki czy matematyki, wychowania fizycznego, a także praktycznej nauki zawodu, ale i oni nie powinni być wolni od troski, na ile zdobyte przez ich uczniów wiadomości i umiejętności okażą się użyteczne lub w wykonywanych czynnościach zawodowych. Jest jasne, że tego nie da się wymierzyć i ocenić, ale stąd muszą wynikać określone wnioski dla organizacji kształcenia. Po dygresji o nakładaniu się czynności badania efektywności na czynności ewaluacyjne powróćmy do samej ewaluacji. Zadomowiła się ona jak dotąd, w procesach doskonalenia zawodowego. Dotyczy więc osób już pracujących, a nie uczniów (choć uczniami mogą być też pracujący dorośli, ale zauważmy, że wtedy są właśnie uczniami lub studentami). Ewaluacja w doskonaleniu to faza zamknięcia tego procesu. Wówczas organizatorzy za pomocą różnych, na ogół prostych narzędzi (ankiety, wolne wypowiedzi, punktowanie zakończonego doskonalenia) starają się uzyskać od uczestników informacje o stopniu ich zadowolenia, odczuwanych korzyści wyniesionych z odbytych zajęć. Warto zawsze przy tym pamiętać, że są to zwykle tzw. pierwsze wrażenia, pozytywne szczególnie wtedy, kiedy formy zajęć były zaskakująco nowe, przeprowadzone w klimacie wzajemnej życzliwości i z dużym staraniem prowadzących o przejrzystości struktury przepracowanego wspólnie programu. Te pierwsze wrażenia często wszakże są niewspółmierne do faktycznego wykorzystania skutków doskonalenia przez uczestnika w jego codziennej praktyce. Warto zastanowić się, dlaczego tak jest. EWALUACJA W SZKOLE Uważny czytelnik opublikowanych w ostatnich latach materiałów na użytek doskonalenia osób pełniących funkcje kierownicze w instytucjach oświatowych (są to przede wszystkim artykuły w "Dyrektorze Szkoły" oraz tzw. moduły wydane jako sponsorowane z Funduszu PHARE w ramach programu TERM) z pewnością dostrzegł, że ewaluacja:
2.1. Ewaluacja jako kontrola i ocena Jak zespół autorów z Landesinstitut fur Schule und Weiterbildung (Nadrenia-Westfalia) przypomina (w roku 1996), dzisiejsza szkoła dysponuje bogatym doświadczeniem w analizowaniu i sprawdzaniu uzyskiwanych przez uczniów wyników. Ma do tego niezawodne instrumentarium, testy, odpytywanie itp. Odnosi nie bez racji - wrażenie, że ewaluację w szkole sprowadzono prawie w całości do kontroli wyników nauczania. Taka praktyka ewaiuacyjna, tzn. pojmowana jako ocenianie czyichś indywidualnych kompetencji, pojawia się również na innym poziomie, a mianowicie w postaci oceny nauczyciela - obecnie u nas już tylko przez dyrektora szkoły, dawniej nadto przez wizytatora. W tej sytuacji nasi nauczyciele w zakresie ewaluowania kompetencji indywidualnych posiadają dwojakiego rodzaju doświadczenia:
W tej naukowo ukierunkowanej formie ewaluacji bada się użyteczność skutków podjętych działań pedagogicznych lub szerzej zakrojonych reform. W niektórych krajach badania takie towarzyszą różnym przedsięwzięciom czy fazom reformowanego szkolnictwa. Właściwością tej formy ewaluacji jest orientacja na wypracowanie naukowo uzasadnionych standardów. Bywa ona zazwyczaj planowana i przeprowadzana przez pracowników nauki. Jej wyniki stanowią podstawę decyzji co do możliwości przenoszenia uzyskanych ustaleń na cały system lub jego odrębne obszary. Mimo, że stosowanego przez naukowców instrumentarium konkretna szkoła może to i owo przenieść do podejmowanych przez siebie czynności ewaluacyjnych, to jednak ze względu na fakt, ta ewaluacja badawcza jest planowana i przeprowadzana przez kogoś obcego, z zewnątrz, to w wielu wypadkach zmusza szkołę do zwiększonej pracy, a pożytek z badań bywa wątpliwy, no bo i nie bezpośredni. 2.3. Ewaluacja jako samorefleksja, planowanie i rozwój szkoły Idea ewaluacji planowanej i przeprowadzanej przez samych członków grup społeczności szkolnej jest dość świeżej daty. Jej koncepcje i pierwsze realizacje mieszczą się w ostatnim dziesięcioleciu (np. P.S. Clift/D.L Nuttall/R. McCormick -1987; M. Heiner - 1988; D. Hopkins - 1989; T. Hitller - 1990; P. Dalin/H.-G. Rolff -1990; M. Ekholm - 1993). Ewaluacja rozumiana jako regularna, systematyczna samorefleksja nad działaniami pedagogicznymi służy za podstawę planowania i doskonalenia pracy we własnej szkole. Celem tak pomyślanej ewaluacji jest poszerzenie wiedzy o własnej szkole i własnej w niej pracy. Pozyskana widza umożliwia sprawdzenie adekwatności stosowanych strategii działania do istniejącej struktury organizacyjnej szkoły. Ramę orientacyjną dla standardów i kryteriów osiągnięć (uczniów, nauczycieli) określa sama szkoła. Warto tu powiedzieć, że do organizowanej przez siebie ewaluacji szkoła może wprawdzie sięgnąć do znanych jej naukowych metod i procedur, jednak wyniki samobadania pod żadnym pozorem nie mogą być wykorzystane do uogólniania danych, bowiem powinny one stanowić jedynie podstawę dla polepszenia konkretnej sytuacji we własnej szkole. W tym też ujęciu ewaluacja stanowi zawsze nieodłączną część procesów pracy i rozwoju jakiejś szkoły. Wobec faktu, że tradycyjnie ewaluację pojmowano i do dziś właśnie się ją pojmuje jako ocenianie indywidualnych kompetencji bądź jako czynności towarzyszące uzyskaniu podstaw dla ogólnie obowiązujących standardów edukacyjnych, to i nadal wiąże się z nią takie pojęcia, jak kontrola i ocena czy inne podobne obciążające określenia. Gwoli prawdy należy odnotować, że i w zorientowanej na rozwój ewaluacji pojawia się element samokontroli jako, w pewnym sensie, służący "zdobywaniu nowej wiedzy" (chciałoby się więcej niż dotąd wiedzieć o własnej sytuacji).
Te pytania "samoewaluacyjne" są bezpośrednio związane z procesem rozwoju szkoły, a odpowiedzi na nie i im podobne dostarczają niezawodnych informacji radzie pedagogicznej i kierownictwu szkoły. Mają one wagę informacji sterujących, wskazują bowiem miejsca w szkole wymagające zmian, a także umacniania tego, co się okazało jako dobre.
W pierwszej musimy uściślić nasze zmiany, tj. odpowiedzieć sobie na pytania: co chcemy wiedzieć? Do czego potrzebne są nam poszukiwane informacje? Podczas następnej, drugiej fazy zabieramy się do systematycznego zbierania informacji z tych zakresów pracy (indywidualnej pojedynczego nauczyciela lub szkoły jako całości), które wyznaczyliśmy sobie odpowiedziami na pytania postawione na początku. W trzeciej fazie analizujemy zebrane dane i na ich podstawie ustalamy diagnozę istniejącego (lub osiągniętego) stanu. Ostatnia czwarta faza, to realizacja działania podjętego na podstawie wyników przeprowadzonej przedtem diagnozy:
Przy takim jego rozumieniu pozostaniemy do końca artykułu, godząc się wszak i na to, że samoewaluacja to forma wewnętrznej ewaluacji. Porównamy ją później z zewnętrzną ewaluacją. Jeśli przyjmiemy założenie, a będzie to z pewnością założenie słuszne, że samoewaluacja powinna wspierać proces rozwoju szkoły, wówczas zarówno ewaluację, jak i rozwój szkoły potraktujemy jako ze sobą powiązane czynności. W takiej sytuacji samoewaluacja przestaje być "techniczną" czynnością zbierania danych, a zaczyna przechodzić w rozwijany w radzie pedagogicznej czy całej szkoły proces społeczny. Najważniejszy wtedy staje się sam fakt wymiany zdań wszystkich uczestników na temat zebranych wyników przeprowadzonej ewaluacji. Celem nie jest wszakże jedynie doprowadzenie do dyskusji jako takiej, lecz osiągnięcie możliwie pełnego consensusu między różnymi punktami widzenia na ocenę wyników ewaluacji i sposoby jej wykorzystania.
Jest to forma profesjonalnej refleksji nauczyciela nad własną pracą w klasie. Zbiera on systematycznie, jako dla siebie zwrotne, informacje o panującej w klasie atmosferze, o sukcesach uczniów w procesie uczenia się, o postawach i zachowaniach nauczycieli, o stosowanych metodach nauczania - i to z punktu widzenia uczniów. Wyniki ewaluacji mogą być przedmiotem rozmów i negocjacji z uczniami jako podstawa do wspólnego z nimi planowania zajęć lekcyjnych i dokonywania innych zmian w klasie. Procedura taka może być przeprowadzana regularnie, np. co pół roku, a jej wyniki omawiane z innymi nauczycielami tego samego przedmiotu czy tego samego rocznika uczniów. Ewaluacja projektów rozwojowych Jest to forma systematycznej analizy doświadczeń, zbieranych podczas realizacji projektów rozwojowych, które mogły obejmować zarówno całą szkołę, jak też jedną z oddzielnych jej części (np. jedną klasę czy kształcenie w zakresie jednego przedmiotu). Stawia się w takich wypadkach najczęściej pytania o następującej treści: co można było w określonych warunkach osiągnąć? Co się w działaniu sprawdziło? Co następnym razem powinniśmy zrobić inaczej? Co moglibyśmy powtórzyć? Tego typu forma gromadzenia i dokumentacji własnego doświadczenia może stanowić bardzo liczącą się podstawę w planowaniu następnego cyklu rozwojowego. Badanie stanów wiedzy Idzie tu, oczywiście, o wiedzę o istniejących stanach rzeczy (Ist-Zustand), tworzących wybrany zakres prac lub życia szkoły bądź też obejmujących całość szkoły. Systematyczne zbieranie danych czy też analiza posiadanych już danych stwarza korzystną sytuację w fazie "startu" w proces rozwoju szkoły. Uzyskiwane wyniki stanowią wówczas ważny materiał wyjściowy dla podejmowania decyzji o dalszych zamierzeniach rozwojowych, a nadto mogą być pomocne dla sporządzania sprawozdań na użytek ekspertów "zewnętrznych". Narzędzia zbierania danych W praktyce potwierdziły się jako przydatne, a zarazem najprostsze, następujące cztery metody:
Jest to prawdopodobnie najczęściej stosowana metoda zbierania danych. Dla wielu zakresów pracy i życia szkoły istnieją opracowane już kwestionariusze ankiet (np. cytowany już materiał autorstwa S. Wlazły. Wewnętrzne mierzenie jakości pracy szkoły), które wymagają pewnej dodatkowej pracy, aby mogły znaleźć zastosowanie we własnej szkole. Bywa wszakże i tak, kiedy pojawia się, zresztą całkiem zamierzone, ścisłe powiązanie samoewaluacji z rozwojem szkoły, że nie ma pod ręką odpowiedniego instrumentu i trzeba w takim wypadku samodzielnie go od początku opracować. Nie należy przy tym przesadzać z rozbudowywaniem ankiet i ograniczać swoje "apetyty" na chomikowanie informacji "na zapis" czy na "wszelki wypadek". Doświadczeni w organizowaniu procesu rozwoju organizacyjnego szkoły moderatorzy podpowiadają, że dla celów ewaluacji określonych stanów w szkole mogą często wystarczyć relatywnie proste procedury, jak np. "technika kart oceny" (zob. Z. Radwan: Rozwój organizacyjne szkoły. Moduł l w programie TERM), "samobadanie" (zob. L. Horster: Jak szkoły mogą się uczyć, (w:) Z. Radwan [red.]: Rozwój organizacyjny szkoły. Antologia III, wyd. w programie TERM). Planowane rozmowy Przebiegają one według z góry ustalonej struktury, tzn. że są ukierunkowane tematycznie i celowo. Są przeprowadzane z pojedynczymi osobami lub z całymi grupami. W Szwecji np. organizuje się "podsumowujące" posiedzenia rady pedagogicznej. W ich przygotowaniu nauczyciele odbywają przed południem w swoich klasach z uczniami rozmowy według opracowanego przez nauczycielską grupę roboczą scenariusza. Podczas popołudniowego posiedzenia rady wyniki rozmów z uczniami stanowią podstawę "spojrzenia wstecz" na pracę całej szkoły w minionym roku szkolnym. Służą także uzgadnianiu niezbędnych działań w planowaniu pracy na rok następny. Obserwacje Kwestionariusz ankiety czy wywiadu dostarcza nam informacji o subiektywnych punktach widzenia na określony temat, uzyskiwanych od nauczycieli, uczniów czy rodziców. Może to być dla niektórych celów ewaluacji niewystarczające źródło danych. Okazać się bowiem może, że np. mniej ważne i sprawcze są wyrażone w ankietach życzenia uczniów dotyczące zmiany organizacji przerw międzylekcyjnych niż wyniki obserwacji, co rzeczywiście w czasie przerw dzieci robią, l w tym wypadku obserwacja powinna być tak ustrukturyzowana, aby przedmiotem ewaluacji stawało się zachowanie osób. Świetnym instrumentem planowej obserwacji jest dobrze znana każdemu z dyrektorów hospitacja zajęć dydaktycznych. Warto przy tej okazji dodać, że na głęboki namysł wszystkich dyrektorów szkół zasługuje propozycja S. Wlazły: przechodzenia od hospitowania nauczyciela do hospitacji diagnozującej ("DS.", 9/97). Analiza i ocena istniejących danych Nie zawsze jest konieczne organizowanie gromadzenia nowych danych. W każdej szkole istnieje obowiązek, a zwyczaj odnotowywania faktów z bieżącego przebiegu pracy pedagogicznej. Są nimi przecież dane o frekwencji uczniów, o spełnianiu obowiązków szkolnych, o liczbie drugorocznych, o "odsiewie" i "odpadzie", o ocenach i klasyfikowaniu, o wyborze różnych form zajęć pozalekcyjnych, o absolwentach i inne podobne wskaźniki, które wspierają nakreślenie obrazu pracy i życia każdej szkoły. Jednak i one nie są "obiektywnymi" wartościami na tyle, by na ich podstawie można było wydawać sąd o rzeczywistej jakości pracy konkretnej szkoły i umieszczać ją epatujących konkurencyjnością rankingach. Decydujące są i tu -jak w podobnych formach zbierania danych - wspólna interpretacja i ocena wyników, dokonywane przez radę pedagogiczną.
Jest oczywiste, że ewaluacja zewnętrzna nie będzie w szkole witana z entuzjazmem. Nikt normalny nie poddaje się chętnie dociekliwemu wglądowi we własną pracę. Nie wszystko, jak chyba większość nauczycieli i dyrektorów zdaje sobie z tego sprawę, nadaje się do "obejrzenia gołym okiem", do wymierzenia i oceny. Dotyczy to uwaga przede wszystkim niektórych faz procesu kształcenia, w tym zwłaszcza pracy ucznia nad sobą, jako samorozwoju. Z drugiej wszakże strony opieranie krytycznej refleksji jedynie na. samoewaluacji własnej pracy może prowadzić do trudnej do pokonania granicy. Jest bowiem często tak, że mimo wielu starań o uwzględnienie szerokiego sposobu patrzenia i analizy bogatego materiału informacyjnego, własny punkt widzenia może okazać się ograniczony. Zapatrzenie we własną instytucję, mogące powodować swoistą "ślepotę" ("Betriebsbiindheit"), prowadzi do wyłączenia określonych obszarów szkoły z pola rozważań jako mniej ważnych. Nie dopuszcza do innej interpretacji danych czy posłużenia się innymi procedurami i to przede wszystkim dlatego, że są one radzie pedagogicznej nie znane. Nie jest więc nie sensowne i niepotrzebne uzupełnienie samoewaluacji szkolnej poprzez ewaluację zewnętrzną. Ale tu uwaga! Dla zdrowia i wzrostu szkoły powinno to być uzupełnienie, a nie konfrontowanie. Ewaluatorzy zewnętrzni muszą zrozumieć, że ważniejsze dla losu szkoły jest mądre jej wspomaganie w budzeniu motywacji społeczności szkolnej do dokonywania przez siebie pomyślanych, krótszych i dalekosiężnych zmian i przyjmowanie za nie (przez tę społeczność) odpowiedzialności, niż ochocze korzystanie z formalnych uprawnień (tak chyba będzie na początek wprowadzenia systemu ewaluacji w reformowaną edukację) do ponownego przeglądu całej szkoły, wymierzania i wyrażania wszystkiego, co się da i wystawienia na koniec liczącej się na "rynku oświatowym" cenzurki. Szkoła jest żywym - bardziej niż na pierwszy rzut oka się wydaje - wielce społecznie i organizacyjnie złożonym i wrażliwym organizmem. Jest z racji swej wizji i celów wyposażona w potencjalną zdolność do ciągłego uczenia się i samorozwoju. Jej przyszłość - w każdej szkole inna, tzn. o krótszym lub dalszym horyzoncie czasowym - to instytucja zdolna do samodzielnego rozwiązywania większości własnych problemów (P. Dalin, H.-G. Rolff, H. Buchen. Institutioneller SchulentwicklingsprozeB). Nauczyciele (na ogół) nie mają ochoty do odchodzenia od tego, co robili zawsze i do czego zostali w czasie studiów przygotowani: możliwie jak najlepszego nauczania w zakresie swego przedmiotu (przedmiotów) i oceniania (ewaluowania?) uczniów za stopień wierności odtwarzania przekazanej im wiedzy i umiejętności. Wychodzenie poza zasadniczy obowiązek "realizacji programu" dla:
Wszystko to nie nastraja optymistycznie do wypracowania w reformowanej szkole systemów edukacyjnych. Jest to trudność zasadniczej wagi, zagrażająca wprost planowanej obecnie reformie programowej. Nie strukturalnej, bo ta się może dokonać poza nauczycielem, w wyniku ustaleń ustawowych. Nauczyciel będzie musiał, jak to nieraz w przyszłości bywało, dostosować się do zmiennych "klocków" struktury szkolnictwa. Inaczej ma się cała w wypadku zmiany treści i struktury programów nauczania i dostosowanych do nich organizacyjnych form kształcenia. Czy wystarczą tu zakładane w reformie edukacyjnej gwarancje, stawiające na dociskanie gorsetu TQM w mierzeniu jakości pracy; uściślenie kryteriów oceny pracy nauczyciela tworzony konfliktogenny i pracochłonny dla samej administracji oświatowej (a może właśnie o to chodzi?) system awansu w zawodzie: "szkolenie" rad pedagogicznych, podejmowane "z doskoku", przez "kaskadowo" i pospiesznie do tego przysposobionych "edukatorów"? Obawiam się, że nie wystarczą. Obawiam się także i tego, że eksponowane w projekcie reformy "wewnątrzszkolne doskonalenie nauczycieli" (przeze mnie zresztą- i to nie do takich, jak w reformie celów -"importowane" do polskiej literatury fachowej i praktyki) jest przez autorów reformy traktowane nazbyt instrumentalnie. Staje się ono w ich zamyśle kanałem, którym mają spływać polecenia władz publicznych. Na początek polecenia dotyczące zmian w organizacji nauczania i wychowania. Władze liczą, poza osobą dyrektora, na jeszcze jednego w szkole, w tym celu dodatkowo opłacanego, reprezentanta swoich interesów - "lidera WDN". Nie domyślają się chyba wcale, że jest to - podobnie jak w wypadku ucznia - dalszy ciąg przedmiotowego traktowania szkoły, tym razem rady pedagogicznej. A przecież to od niej i jedynie z jej własnowolnej inicjatywy i głęboko odczuwanej potrzeby zmiany już dziś w wielu (wcale nie we wszystkich!) szkołach może rozpocząć się tak bardzo pożądany proces ich rozwoju na miarę XXI wieku. Proces to nie skoki od jednego do drugiego oczekiwanego przez zwierzchność stanu, to nawet nie program, który zakłada podążanie do ściśle określonego i wytyczonego celu, ale przechodzenie przez planowane fazy działania, podlegające ciągłej ewaluacji i wynikające z niej ewentualne korektury w pierwotnych zmianach. Proponuję, aby to pojmowanie procesu wprowadzić do myślenia polityków oświatowych i aktualnych politycznie na tym polu występujących decydentów. Nie zakłada się, że w ciągu jednej kadencji parlamentu i sprawowania władzy przez wyłonioną przez niego koalicję rządową dokonają w oświacie zasadnicze zmiany. Trzeba się pogodzić, że nie są one do przeprowadzenia jednocześnie we wszystkich szkołach. Są to bowiem wbrew obiegowym poglądom, instytucje między sobą bardzo się różniące (pisałem o tym szerzej w artykule "Kierunkek", "DS." nr 1/96). Decydenci w zakresie działalności oświatowej nie mogą i nie powinni poczuwać się do odpowiedzialności za równoczesne wprowadzenie zmian w całym systemie szkolnictwa (wielostronność, jednolitość, standaryzacja, wysoki poziom kształcenia), lecz za prawidłowe rozpoczęcie procesu rozwoju instytucji tworzących system. Nie wolno im na pewno popełnić błędu na samym starcie tego procesu. Jednak, jak dotychczas, co "gołym okiem" nie jest tak łatwe do uchwycenia, niewiele się robi np. dla otwierania drogi dla - postulowanej skądinąd w oficjalnych dokumentach -autonomii szkoły, natomiast sporo wysiłku wkłada się w umacnianie centralistycznych instrumentów sterowania oświatą. Od ponad ćwierćwiecza trwająca dyskusja wokół tzw. nadzoru pedagogicznego, zamiast doczekać się racjonalnego zakończenia przed nadejściem następnego tysiąclecia, jest ukierunkowana w istocie na wyprofilowanie tej grupy pracowników na perfekcyjne mierzenie i ocenę pracy szkół i zatrudnionych w niej osób. Kośba ma wyprzedzać uprawę i siew. Można i tak, jeśli się przyjmie tradycyjny model podziału na tych, którzy orzą i sieją oraz tych, którzy najlepiej czują się przy kosie. Występujące w podobnych dyskusjach pytania typu: czy wizytator ma być nadal kontrolerem, czy lepiej gdyby był doradcą, niewiele wnoszą nowego. Przesadzenie wizytatora ze stołka kontrolera na stołek doradcy uważają tradycjonalistyczni Austriacy i bliscy im geograficznie, historycznie i mentalnie Bawarczycy za osiągnięcie w modernizowaniu struktury sterowania oświatą. Nie musimy wcale podzielać ich poglądów. Znacznie bliższe sadła mnie rozwiązania, wyznaczające dla pracowników nadzoru szkolnego (nie "pedagogicznego", którego jako takiego nie ma) zadania wspomagania szkół w ich samorozwoju. Wykorzystują w tym celu swoją pozycję w administracji oświatowej, swoją wiedzę pedagogiczno-psychologiczną, z zakresu wiedzy o szkole jako organizacji, z zakresów prawa i komunikacji społecznej. mgr Ewa Józefowicz
20.01.2003r. Opracowano na podstawie artykułu Ewaluacja autorstwa Z. Radwan "Dyrektor Szkoły" Nr 9/98. |
|||||||||||||||||
|
|
